Γιώργος Μαυρογιώργος
Εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική και ποιότητα στην εκπαίδευση
Το Ευρωπαϊκό πλαίσιο
Ξεκινάμε με την παραδοχή ότι η εκπαιδευτική πολιτική των χωρών μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης έχει και τυπικά συμπεριληφθεί στις διαδικασίες ενός σχεδιασμένου και προγραμματισμένου πειραματισμού για τη θεσμική διεθνοποίηση της εκπαίδευσης, καθώς αναπτύσσονται ειδικές δράσεις επικουρικότητας, υποστήριξης και συμπλήρωσης των εθνικών πολιτικών που προωθούν οι χώρες - μέλη για την εκπαίδευση. Οι σχετικές διαδικασίες, αντικειμενικά, συνδέονται με την επιχειρούμενη οικονομική σύγκλιση, που προσδιορίζεται από τις κυρίαρχες επιλογές για καπιταλιστική ανασυγκρότηση με τα νέο-φιλελεύθερα προτάγματα της οικονομίας της αγοράς [1].
Σε όλες τις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης παρατηρούνται θεατές και αθέατες τάσεις ομοιοτροπίας στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής, παρά τις διαφορές ανάπτυξής τους, όπως π.χ. στενότερη σύνδεση της εκπαίδευσης με το χώρο των επιχειρήσεων και την αγορά εργασίας, συρρίκνωση της σχετικής αυτονομίας της εκπαίδευσης, ένταση στην ιδιωτικοποίηση του κόστους της εκπαίδευσης, ενίσχυση της αξιολόγησης, εντατικοποίηση των όρων εργασίας, περικοπή των δαπανών για την εκπαίδευση, συρρίκνωση διαδικασιών εκδημοκρατισμού κ.ά. . Στο σύνολό τους αυτά διαμορφώνουν ένα πλαίσιο σύγκλισης και εναρμόνισης των πολιτικών σε πολλούς τομείς, όπως τις δομές του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος, το περιεχόμενο των προγραμμάτων σπουδών, τις δομές συνεχιζόμενης και διαβίου εκπαίδευσης, τη βασική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, την επιλογή του διδακτικού προσωπικού, την επιμόρφωση, την αξιολόγηση, τον εξορθολογισμό της εργασίας του εκπαιδευτικού, την εισαγωγή των τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνίας ,κ.τ.ο. Δε λείπουν, άλλωστε, οι διαβουλεύσεις, τα ψηφίσματα, οι οδηγίες, οι αποφάσεις του Ευρωπαϊκού Δικαστηρίου ,κ.α. που, στο σύνολό τους, συγκροτούν το πλαίσιο μιας συστηματικής παρακολούθησης και επιτήρησης, καθώς συχνά χώρες καλούνται σε συμμόρφωση.
Στο πλαίσιο της καπιταλιστικής ανασυγκρότησης που επιχειρείται, τα κράτη-μέλη καλούνται να αντιμετωπίσουν μια βασική αντίφαση: την ανάγκη για εκπαίδευση, επανεκπαίδευση και συνεχιζόμενη κατάρτιση όσο το δυνατό περισσότερων νέων και εργαζομένων για όσο το δυνατό περισσότερο χρόνο αλλά με όσο το δυνατό λιγότερες δαπάνες. Είναι αυτή η αντίφαση που προσδιορίζει και τον αντίκτυπο που έχουν οι επιχειρούμενες αλλαγές.
Η εκπαιδευτική πολιτική που ασκείται στην Ελλάδα φαίνεται ότι παρακολουθεί τις σχετικές εξελίξεις μια και είχαμε να ανταποκριθούμε, κατά καιρούς επιτακτικά, σε διαδοχικά ορόσημα για την εξασφάλιση της πολυπόθητης ένταξης. Βέβαια, για την ελληνική εκπαίδευση, όπως υποστηρίζεται, τίθεται ένα ιδιαίτερο πρόβλημα που συνδέεται με την "καθυστέρηση" και την "απόσταση" που μας χωρίζει από τις άλλες αναπτυγμένες χώρες. Από αυτή την άποψη, το ελληνικό σχολείο καλείται σε "προσαρμογή του βηματισμού" του ώστε σε σύντομο χρόνο να καλύψει την "απόσταση" που το χωρίζει από την εκπαιδευτική πραγματικότητα των άλλων χωρών. Ο δείκτης απορροφητικότητας των κοινοτικών κονδυλίων, πολύ συχνά, γίνεται σημαντική παράμετρος Ίσως αυτοί είναι και ορισμένοι από τους λόγους για τους οποίους δεν είναι εύκολο να εξασφαλίζονται οι προϋποθέσεις ώστε η επιλογή της εναρμόνισης να συντελεί στον ουσιαστικό μετασχηματισμό δομών και περιεχομένου της εκπαίδευσης και να μην εξαντλείται σε πρακτικές μηχανιστικής προσκόλλησης.
Η συζήτηση για την ποιότητα:Από τη δυσφήμιση στον ευφημισμό
Στο πλαίσιο όλων αυτών των εξελίξεων εντάσσεται και η ενδιαφέρουσα και αρκετά πλούσια συζήτηση που γίνεται και για τον ευρωπαϊκό ορισμό της «ποιότητας στην εκπαίδευση» ,η οποία συνδέεται με το στρατηγικό στόχο « να γίνει η Ένωση η ανταγωνιστικότερη και δυναμικότερη οικονομία της γνώσης ανά την υφήλιο»; .Η ιστοριογραφία των σχετικών αναλύσεων για την ποιότητα στην εκπαίδευση είναι αρκετά εκτενής και συμπληρώνει αρκετά χρόνια από την έναρξη της σχετικής συζήτησης. Αλλά ας δούμε ορισμένα προσδιοριστικά της στοιχεία, συνοπτικά:
1. Το πρόταγμα για ποιότητα στην εκπαίδευση συνδέεται με μια υφέρπουσα δυσφήμιση, κριτική και καταγγελία του σχολείου, των εκπαιδευτικών και των μαθητών,
2. Η σύλληψη και ο σχεδιασμός των πεδίων, των διαδικασιών και των δεικτών αποτύπωσης γίνεται από διεθνείς ή ευρωπαϊκούς οργανισμούς . Τα σχέδια και οι προτάσεις προβάλλονται θεωρητικά, πολιτικά και ιδεολογικά ουδέτερες, χωρίς να συνδέονται με τις συγκεκριμένες κοινωνικές λειτουργίες της εκπαίδευσης στην υπόθεση της διευρυμένης αναπαραγωγής των κυρίαρχων κοινωνικών σχέσεων. Έτσι, μπορεί να εξηγηθεί και η επισήμανση που γίνεται συχνά ότι δηλαδή δεν υπάρχει κοινά αποδεκτός ορισμός της ποιότητας. Το ζήτημα δεν είναι απλώς οι εννοιολογικοί ορισμοί αλλά οι σχέσεις σχολείου και κοινωνίας και πώς αυτές προδιαγράφουν αυτό που θα μπορούσαμε να ορίσουμε ως ποιότητα. Τα διάφορα σχέδια δεικτών αποτύπωσης δεν είναι παρά κανονιστικές διατυπώσεις. Τα προβλήματα, ωστόσο, δεν είναι σχέδια επί χάρτου αλλά πραγματικά. Το ζήτημα δηλαδή δεν είναι η μέγιστη δυνατή συγκεκριμενοποίηση των πεδίων, των δεικτών και των διαδικασιών αποτύπωσης όσο είναι η αντίφαση του πλαισίου αποτύπωσης με το κοινωνικό. Η εγκυρότητα και αξιοποίηση των σχεδίων αποτύπωσης της ποιότητας στην εκπαίδευση δοκιμάζεται με την εισβολή του κοινωνικού.
3. Στη χώρα μας, η σύλληψη και ο σχεδιασμός του πλαισίου αποτύπωσης είναι υπόθεση των ανώτατων κλιμακίων της διοικητικής ιεραρχίας, με τη συνεργία συμβουλευτικών/γνωμοδοτικών/ερευνητικών οργάνων (Π.Ι.-Κ.Ε.Ε.) και από αυτή την άποψη προωθούν μια ομοιόμορφη και συγκεκριμένη συγκεντρωτική αντίληψη για την ποιότητα. Η ίδια αυτή διοικητική ιεραρχία ευθύνεται για βασικές πολιτικές επιλογές και πρακτικές όπως είναι οι καθυστερήσεις και οι αιφνιδιασμοί με τις οποίες γίνονται: οι εκπαιδευτικές αλλαγές, οι διορισμοί/προσλήψεις/τοποθετήσεις των εκπαιδευτικών, η διάθεση των βιβλίων, η ανάθεση διδακτικού έργου, η επιμόρφωση ή πρακτικές που υιοθετούνται στην επιλογή στελεχών της εκπαίδευσης ή τη στελέχωση των διάφορων θεσμοθετημένων οργάνων που έχουν ως έργο τη «διασφάλιση της ποιότητας στην εκπαίδευση» κ.τ.ο. Το σύνολο αυτών των πρακτικών βρίσκεται σε ολοφάνερη αντίφαση με το πρόταγμα περί ποιότητας, με αποτέλεσμα το όλο εγχείρημα να φαντάζει ένας κακόγουστος ευφημισμός που δεν εξασφαλίζει εγκυρότητα και αξιοπιστία. Πρόκειται για ευφημισμό που δυσφημίζει το ίδιο το εγχείρημα.
4. Η αποτύπωση της ποιότητας τείνει να προτυποποιείται και να ποσοτικοποιείται, καθώς συστηματικά συνδέεται με την αποτελεσματικότητα, την παραγωγικότητα, την αξιολόγηση( η οποία φέρεται να βελτιώνει την ποιότητα), τη «μεγάλη ιδέα» της αυτο-αξιολόγησηςii, την εξατομίκευση, την εκπληροφόρηση κι εμπορευματοποίηση της γνώσης, την μετατροπή των υποκειμένων σε ποσοτικές μονάδες, με όρους αυστηρής περιχάραξης και κανονιστικότητας. Ας χρησιμοποιήσουμε ορισμένα παραδείγματα:
Παράδειγμα : Ο σχολικός Χρόνος
Στις εκπαιδευτικές πολιτικές των χωρών-μελών της Ε.Ε. παρατηρείται μια τάση την τυποποίηση των εκπαιδευτικών υπηρεσιών και την εμπορευματοποίηση του χρόνου. Η σχολική εργασία μετριέται με βάση το χρόνο που διατίθεται. Έγινε μετρήσιμος, αντικειμενικοποιημένος και απόμακρος από τη ζωή των υποκειμένων. Ο χρόνος χρησιμοποιείται για να ποσοτικοποιούν και μετρούν την εργασία των μαθητών/τριών. Η ώρα ανά μαθητή/τρια έχει γίνει αντικείμενο αγοραπωλησίας, εμπόρευμα και υπόκειται σε διαχείριση (π.χ. φροντιστήριο). Με αυτόν τον τρόπο οι παιδαγωγικές και κοινωνικές σχέσεις γίνονται εμπορευματικές. Η εκπαίδευση προβάλλεται ως καταναλωτικό αγαθό που αγοράζεται με συγκεκριμένο αντίτιμο για συγκεκριμένο χρόνο. Είναι ο χρόνος που αγοράζεται ή πουλιέται παρά συγκεκριμένη εμπειρία, διαδικασία ή αποτέλεσμα. Έτσι, η εκπαιδευτική υπηρεσία προτείνεται ως αντικειμενικοποίηση του χρόνου που διατίθεται. Τα ίδια τα προγράμματα και τα σχολικά μαθήματα γίνονται διαιρετά/ διακριτά και μετρήσιμα με όρους μονάδας χρόνου. Μια τέτοια αντίληψη, όταν προωθείται και πριμοδοτείται με την άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής, έχει ως αποτέλεσμα την αποξενωτική σχέση με τη μάθηση που με τη σειρά της αποχωρίζεται και αποκόπτεται από το μαθητή/τρια μέσω εμπορεύσιμων μονάδων χρόνου.
Αυτή η εξέλιξη στους ορισμούς και τον έλεγχο του χρόνου εκφράζει μια γραμμική και μονοχρονική αντίληψη με πρωταρχικό ενδιαφέρον την αύξηση της παραγωγικότητας, τον περιορισμό της θεωρούμενης «σπατάλης» και την αύξηση του ελέγχου. Μια τέτοια μονοχρονική και γραμμική προσέγγιση δεν ενδιαφέρεται για τις συγκρούσεις, τις αντιφάσεις και τα διλήμματα που αναδεικνύονται με τη χρήση του χρόνου στην κοινωνική τοπογραφία της τάξης όπου εκφράζονται πολυχρονικές εκδοχές.
Αν μείνουμε προσκολλημένοι στις κρατούσες αντιλήψεις αποτύπωσης των απωλειών χρόνου, η τυραννία του σχολικού χρόνου και της έκτασης της διδακτέας ύλης θα μας κρατούν δέσμιους της έμμονης ιδέας για το πόσο και το πότε σε απόσταση από ερωτήματα του γιατί. Έχουμε γίνει δρομείς της ταχύτητας στη δράση για να «ολοκληρώνουμε» έγκαιρα τη διδακτέα ύλη, χωρίς να μένει χρόνος για το δρόμο αντοχής του στοχασμού. Η αγωνία της «ολοκλήρωσης» της ύλης εξορίζει τη σοφία και την ηδονή της βραδύτητας και μας οδηγεί σε πρακτικές μηχανιστικής προσκόλλησης και γραφειοκρατικής κάλυψης της ύλης.
Το ερώτημα είναι:
Πώς μπορούμε να έχουμε αξιόπιστους και έγκυρους δείκτες ποιότητας αναφορικά με την αξιοποίηση του σχολικού χρόνου, όταν διαφορετικά μεγέθη σχολικού χρόνου αξιοποιούνται από διαφορετικές κοινωνικές κατηγορίες μαθητών για διαφορετικό είδος μάθησης ,κάτω από διαφορετικές μορφές παιδαγωγικής σχέσης;
Μια διεργασία που μπορεί να προωθηθεί για την άμβλυνση αυτής της κατάστασης, τουλάχιστον στο επίπεδο της σχολικής μονάδας, είναι να ανιχνεύουμε, να καταγράφουμε και να επαναδιαπραγματευόμαστε το νόημα που έχει ο «χαμένος»σχολικός χρόνος για εκπαιδευτικούς και μαθητές/τριες και να δώσουμε το χρόνο πίσω, στους ίδιους, τόσο στην ποσοτική όσο και στην ποιοτική διάσταση, να διευρύνουμε τη σχετική αυτονομία τους για ό,τι μπορούν να κάνουν μέσα στο χρόνο τους.
Eνα άλλο παράδειγμα: ο δείκτης σχολικής επίδοσης
Η τεχνολογία διόρθωσης και βαθμολόγησης των γραπτών εξετάσεων, εξαγωγής των μέσων όρων και υπολογισμού των μορίων βασίζεται σε μια σειρά παραδοχών για τη γνώση που αντιστρατεύονται τη γενική παιδεία. Σύμφωνα με αυτές: (α) Η γνώση και η μάθηση μπορούν να κατακερματισθούν και ένα μικρό «ρετάλι» της συνολικής σχολικής εργασίας μπορεί να είναι αντιπροσωπευτικό δείγμα ενός ευρύτερου συνόλου εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Η επίδοση σ' αυτό θεωρείται αξιόπιστος και έγκυρος δείκτης της ικανότητας των μαθητών/τριών. (β) Αυτή η επίδοση μπορεί να συμπυκνωθεί και να εκφρασθεί με ένα βαθμό. (γ) Οι βαθμοί μπορούν να συνυπολογισθούν και με τη συνδρομή της αριθμητικής να μας δίνουν το μέσο όρο επίδοσης στα επιμέρους μαθήματα ή το μέσο όρο-βαθμό του τίτλου σπουδών.
Έτσι, οι βαθμοί που έχουν δοθεί σε μαθητές/τριες στη διάρκεια της σχολικής φοίτησης, από διαφορετικούς δασκάλους σε διαφορετικά μαθήματα και σε διαφορετικά σχολεία, από διαφορετικούς βαθμολογητές κ.ά., μας δίνουν τον «μέσο όρο» μόρφωσης και γενικής παιδείας! Όλα αυτά, βέβαια, σημαίνουν ότι οι επιδόσεις ενός μαθητή/τριας μετά από αλλεπάλληλους, συνεχείς, πολλαπλούς και κλιμακωτούς συνυπολογισμούς υφίστανται μια σειρά παραμορφωτικών αναπαραστάσεων, μέσα από τις οποίες οι ικανότητες των μαθητών απογυμνώνονται από το πλαίσιό τους και εκφράζονται με όλο και πιο αφηρημένα και τυπικά αριθμητικά σύμβολα. Έτσι, οι επιδόσεις ορίζονται μάλλον ως αποτέλεσμα μετρήσεων των ατομικών ικανοτήτων παρά ως κατασκευές που δομούνται κοινωνικά από εκπαιδευτικούς, μαθητές, σχολικά βιβλία, προγράμματα, βαθμολογικές και εξεταστικές διαδικασίες, στο πλαίσιο των υφιστάμενων πολιτισμικών και υλικών άνισων όρων και προϋποθέσεων.
Η τεχνολογία των μετρήσεων και των υπολογισμών των επιδόσεων προϋποθέτει τον κατακερματισμό της γνώσης, το φορμαλισμό, την τυποποίηση και την απο-πλαισίωσή της. Η γνώση «διαμερισματοποιείται» σε επιμέρους ανεξάρτητα σχολικά μαθήματα, αλλά οι επιδόσεις «αθροίζονται» για την εξαγωγή του μέσου όρου. Η γνώση απογυμνώνεται από προϋποθέσεις κοινωνικής και προσωπικής χρήσης και υποβιβάζεται σε φορμαλιστικές εκδοχές που προσφέρονται για ανταλλακτική διαχείριση στην αγορά και την «οικονομία» του εξεταστικού συστήματος.
Το ερώτημα είναι:
Πώς είναι δυνατόν να εξαχθεί συμπέρασμα περί ποιότητας και σχολικής επίδοσης με τις αλλεπάλληλες αυτές ποσοτικές αναγωγές;
Ένα ακόμη παράδειγμα
Έχουν προταθεί πολλοί δείκτες αναφορά με την «ποιότητα της διδασκαλίας» και το «παιδαγωγικό κλίμα».Έχουμε πολλές ενδείξεις που μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι η εργασία του εκπαιδευτικού βιώνεται ως «εξωτερική» δραστηριότητα. Αυτό σημαίνει ότι δε βιώνεται ως μέρος ζωής αλλά ως καταναγκασμός και ως θυσία ζωής, λες και η ζωή αρχίζει εκεί που τελειώνει το ωράριο εργασίας. Με αυτό τον τρόπο, η καθημερινή παιδαγωγική και διδακτική του πράξη αποκτάει τα χαρακτηριστικά της «αλλοτριωμένης» εργασίας που είναι υποχρεωτική, ως απλό μέσο βιοπορισμού. Η προετοιμασία για το μάθημα «της επόμενης ημέρας» ορίζεται από το ωρολόγιο πρόγραμμα του σχολείου και από αυτή την άποψη δεν του ανήκει. Ο εκπαιδευτικός δεν πραγματώνεται μέσα στη παιδαγωγική σχέση, την επικοινωνία, τη διδασκαλία, τη διαπραγμάτευση της γνώσης κ.ά. Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις, ωστόσο, η παιδαγωγική και διδακτική του πράξη και εργασία δεν ανήκουν στον ίδιο, αλλά στο εκπαιδευτικό σύστημα που τον δεσμεύει. Έτσι, ο εκπαιδευτικός δεν αισθάνεται χαρά και ικανοποίηση από την εργασία του, με αποτέλεσμα να καταφεύγει σε πρακτικές απόσυρσης και συμμόρφωσης στις τυπικές υποχρεώσεις, χωρίς να εμπλέκεται ενεργά στη διαπραγμάτευση της ουσιαστικής σχέσης του με την εργασία που προσφέρει.
Το ερώτημα είναι
Πώς είναι δυνατόν ένα πλαίσιο αποτύπωσης της ποιότητας να μας δώσει ενδείξεις για την ποιότητα μιας τέτοιας σχέσης;
Από τα παραπάνω προκύπτει ότι μια κεντρική σύλληψη και σχεδιασμός πλαισίου αποτύπωσης δεικτών ποιότητας στην εκπαίδευση, με τα προτεινόμενα σενάρια, έχει τα όριά της , τους περιορισμούς της και τα αδιέξοδά της. Η σφαίρα της αγοράς και της ανταλλαγής αγαθών αφορά στον «οικονομικό άνθρωπο».Οι «τρόποι ζωής» στο σχολείο και οι σχέσεις διδασκόντων –διδασκομένων με τη γνώση και τη μάθηση δεν είναι δυνατόν να υποβιβαστούν σε σχέσεις αγοράς.
Μια πολιτική για την ποιότητα στην εκπαίδευση προϋποθέτει δραστική μετατόπιση προτεραιοτήτων από πολιτικές ανάπτυξης ενός πολυσύνθετου κεντρικού συστήματος μέτρησης , καταγραφής και αποτύπωσης σε πολιτικές ανάπτυξης και εξασφάλισης των όρων και συνθηκών ποιότητας στη λειτουργία του σχολείου, με τα φυσιογνωμικά χαρακτηριστικά που αυτό αποκτάει στο πλαίσιο των συγκεκριμένων υλικών, κοινωνικών και ιστορικών προσδιορισμών της εντοπιότητας. Χρειαζόμαστε δραστική μετατόπιση σε πολιτικές δημιουργικής απελευθέρωσης μαθητών και εκπαιδευτικών για ολόπλευρη ανάπτυξη, μόρφωση και αυτοπραγμάτωση και τον εκδημοκρατισμό σχολείου και κοινωνίας.
Μια άλλη πρόταση: Εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική σχολικών μονάδων
Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ,βέβαια, έχει αλλάξει και υπάρχουν πολλοί δείκτες γι' αυτό. Η εκπαιδευτική ανασυγκρότηση που επιχειρείται από το ΥΠΕΠΘ έχει αποκρυσταλλωθεί στο Α΄ και Β΄ ΕΠΕΑΕΚ (και όχι μόνο) που είναι μια πολιτική επιλογή για συγκεκριμένη μορφή εναρμόνισης.
Το σχολείο έχει γίνει πιο δημοκρατικό, πιο ανοιχτό και πιο μαζικό με αποτέλεσμα η εργασία σ αυτό να γίνεται πιο απαιτητική και πιο περίπλοκη, με νέους ρόλους και νέες αρμοδιότητες. Το άνοιγμά του και ο εκδημοκρατισμός του επιτρέπουν στις κοινωνικές αντιφάσεις να αποτυπώνονται όλο και πιο έντονα στις καθημερινές πρακτικές. Κοινωνική διάκριση, αποκλεισμός. διαρροή και εγκατάλειψη σχολείου, διάκριση φύλων, σχολική παραβατικότητα ,σχολική αποτυχία, υπο-επίδοση, πολιτικές ακώλυτης προαγωγής και επιείκειας, απαξίωση των τίτλων σπουδών, κίνητρα, πολυπολιτισμική σύνθεση της τάξης, υποχρεωτική παρακολούθηση κ.ά. συνθέτουν ένα ιδιαίτερα ανοιχτό, σε συγκρούσεις, διλήμματα και αντιφάσεις, πεδίο παιδαγωγικής πράξης.
Τα σχολεία δε μπορούν ,πλέον, να περιορίζονται στην τυπική διεκπεραίωση του διδακτικού έργου. Αυτό το έργο καλούνται να το εμπλουτίζουν συστηματικά. Η πολιτισμική και κοινωνική σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού του σχολείου αναδεικνύει προτεραιότητες για μια άλλη παιδαγωγική:την παιδαγωγική της αισιοδοξίας, την παιδαγωγική της άμβλυνσης των διάφορων μορφών διάκρισης, την παιδαγωγική του τακτ, του σεβασμού και της αναγνώρισης του άλλου, την παιδαγωγική της μέριμνας, της έγνοιας ,της φροντίδας και της αλληλεγγύης, την παιδαγωγική της θετικής αξιολόγησης και θετικής διάκρισης. Σ’ αυτό το πεδίο ο εκπαιδευτικός καλείται να ενσωματώνει στα τυπικά και συμβατικά του μαθήματα εμπειρίες πολύμορφου εγγραματισμού, αγωγής ελεύθερου χρόνου, αγωγής υγείας, αγωγής περιβάλλοντος, αγωγής κατανάλωσης, αγωγής ειρήνης και κοινωνικής αλληλεγγύης, αγωγής επικοινωνίας και συνεργασίας, σεβασμού και αποδοχής του άλλου, αγωγής αυτογνωσίας και αυτοεκτίμησης, κ.ά. Όλα αυτά προϋποθέτουν από τη μια την κατανόηση της συνολικής κοινωνικής λειτουργίας του σχολείου στις νέες συνθήκες και από την άλλη συλλογικές μορφές παρέμβασης για βαθύτερο εκδημοκρατισμό σχολείου και κοινωνίας.
Η αναζήτηση της ποιότητας στην εκπαίδευση δε μπορεί να παρακάμψει τις νέες αυτές συνθήκες και τις εξελίξεις και ούτε μπορεί να διεκπεραιωθεί αν περιορισθεί μόνο σε διαδικασίες αξιολόγησης και αυτοαξιολόγησης. Είναι μια υπόθεση που διαπερνά το σύνολο των μέτρων που συγκροτούν τη διαμόρφωση και την άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής. Δεν είναι απλώς θέμα απογραφής, καταγραφής, κωδικοποίησης, αποτύπωσης και αξιολόγησης. Ούτε είναι ζήτημα κεντρικής σύλληψης, σχεδιασμού και επιβολής με υπουργικές αποφάσεις και εγκυκλίους.
Ας δούμε το εγχείρημα της «ευέλικτης ζώνης»που συζητήθηκε σχετικά πρόσφατα στη χώρα μας. Η απόπειρα για υποχρεωτική καθιέρωση της «ευέλικτης ζώνης» μπορεί να θεωρηθεί ως κατ΄ αρχήν ικανοποίηση του πάγιου αιτήματος εκπαιδευτικών και μαθητών, που εργάζονται σε ένα συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα, για άνοιγμα του σχολείου σε πρωτοβουλίες και ανάγκες που δημιουργούνται στην εκπαιδευτική διαδικασία, σε μια συγκεκριμένη σχολική μονάδα, μιας συγκεκριμένης τοπικής κοινωνίας, σε κάθε δεδομένη χρονική στιγμή, με τη συγκεκριμένη κάθε φορά κοινωνική σύνθεση μαθητικού πληθυσμού. Η καθιέρωση της «ευέλικτης ζώνης» θα μπορούσε να σημαίνει και την επίσημη αναγνώριση της «σχετικής αυτονομίας» των εκπαιδευτικών κατά την άσκηση του εκπαιδευτικού τους έργου. Οι εκπαιδευτικοί απέρριψαν την υποχρεωτική ευελιξία.
Γιατί, όμως, οι εκπαιδευτικοί θα έπρεπε να περιμένουν τις εγκυκλίους της πολιτικής ηγεσίας του Υπουργείου για να αναπτύσσουν την «ευέλικτη ζώνη»;Οι εκπαιδευτικοί δεν είναι να διεκδικούν ούτε να περιμένουν τις εγκυκλίους του ΥΠΕΠΘ για να τους ορίζει τα όρια ζώνης της σχετικής τους αυτονομίας. Ούτε είναι αρκετό να καταγγέλλουν κάθε τόσο τις εξουσιαστικές δομές για τη συρρίκνωση των περιθωρίων που τους διατίθενται. Η σχετική αυτονομία είναι δομικό στοιχείο της εργασίας τους.
Στις σχετικές αναλύσεις μας υιοθετούμε, όπως άλλωστε δηλώνεται ή υποδηλώνεται κάθε φορά, τη θεωρητική αφετηρία σύμφωνα με την οποία η εκπαίδευση, στο πλαίσιο της σχετικής αυτονομίας, συμβάλλει, κάτω από συγκεκριμένους κάθε φορά όρους και συνθήκες που είναι ιστορικά διαμορφωμένοι, στη διευρυμένη αναπαραγωγή των υφιστάμενων κοινωνικών σχέσεων σε μια συγκεκριμένη κοινωνία. Δεν υποστηρίζουμε, βέβαια, την άποψη ότι η εκπαίδευση λειτουργεί μηχανιστικά. Τόσο το εκπαιδευτικό σύστημα, όσο και οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται σ' αυτό, σε κάθε δεδομένη ιστορική στιγμή, διαθέτουν περιθώριο σχετικής αυτονομίας. Όταν οι εκπαιδευτικοί π.χ. κλείνουν την πόρτα της αίθουσας διδασκαλίας για να κάνουν μάθημα, ακόμα και σε ένα συγκεντρωτικό σύστημα εκπαίδευσης (όπως το ελληνικό), υπογραμμίζουν ως ένα βαθμό, συμβολικά τουλάχιστον, τη σχετική τους αυτονομία κατά την άσκηση του έργου τους, καθώς είναι ενεργά υποκείμενα και οι επιλογές τους προκύπτουν από τις διευθετήσεις που κάνουν μπροστά στις αντιφάσεις, τις αντιθέσεις και τα διλήμματα που αντιμετωπίζουν καθημερινά. Παρά τις διαφορές τους ή μάλλον με το σύνολο των διαφορών τους, συγκροτούν μια κοινωνική κατηγορία εργαζομένων με ειδική συμβολή στη συνολική κοινωνική λειτουργία του σχολείου.
O ίδιος ο κεντρικός σχεδιασμός και η άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής,με δεδομένες τις αντιφάσεις της,δημιουργεί πολλά περιθώρια σχετικής αυτονομίας στις σχολικές μονάδες,όταν αυτές αντικειμενικά καλούνται να την προσαρμόζουν προς τις εκπαιδευτικές, κοινωνικές, και γεωγραφικές τους ιδιαιτερότητες. Γενικότερα ζητήματα, όπως αναλογία διδασκόντων - διδασκομένων, πολυπολιτισμική σύνθεση των τμημάτων, κοινωνική σύνθεση,διάκριση φύλων, σχολική διαρροή, σχολική υπο-επίδοση, σχολική παραβατικότητα, κ.τ.ο., τα οποία προσδιορίζουν συνήθως με διαφορετικό τρόπο τις διάφορες σχολικές μονάδες, δεν αντιμετωπίζονται με ενιαίο τρόπο από τις διάφορες σχολικές μονάδες, με τη συγκεκριμένη σύνθεση του διδακτικού προσωπικού. Κάτω από τις προϋποθέσεις αυτές, η εκπαιδευτική μονάδα αντικειμενικά έχει προυποθέσεις και για τη διαμόρφωση και άσκηση “εσωτερικής” εκπαιδευτικής πολιτικής.Αυτό ισχύει και στην περίπτωση μιας κεντρικής προτυποποίησης των δεικτών ποιότητας.
Η σχετική αυτονομία των σχολικών μονάδων δεν έχει σταθερά και μόνιμα χαρακτηριστικά. Η σχετική αυτονομία συρρικνώνεται ή διευρύνεται, ανάλογα με την πολιτικοκοινωνική συγκυρία και την κοινωνική δυναμική που αναπτύσσεται στην εκπαίδευση και την κοινωνία. Ο βαθμός σχετικής αυτονομίας αναγνωρίζεται, ανιχνεύεται, καταγράφεται, αξιοποιείται και διευρύνεται και με την καθημερινή συλλογική πράξη στη σχολική μονάδα με το σύλλογο διδασκόντων, με τη συγκεκριμένη κοινωνική σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού. Είναι σαφές ότι τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι μαθητές δε συγκροτούν ενιαίες και ομοιογενείς ομάδες από άποψη σύνθεσης(κοινωνική προέλευση ,φύλο, κ.α.).Με το σύνολο των διαφορών τους συμμετέχουν ενεργά στο πλαίσιο της σχολικής μονάδας στην ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία. Η σχετική αυτονομία καταχτιέται με τη διαμόρφωση και την άσκηση εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής μονάδας που προκύπτει ως αποτέλεσμα των συγκρούσεων, των αντιφάσεων και των διλημμάτων στα οποία οι εκπαιδευτικοί καλούνται να δίνουν άμεσες λύσεις. Το κεντρικό ερώτημα που τίθεται σε αυτή την περίπτωση είναι αν συνειδητοποιούνται τα όρια της σχετικής αυτονομίας και αν αυτά αξιοποιούνται με μετασχηματιστικό προσανατολισμό. Η αναγνώριση της σχετικής αυτονομίας εκπαιδευτικών και σχολικών μονάδων παραπέμπει και στον αντίστοιχο βαθμό ευθύνης που προκύπτει σε ένα συγκεντρωτικό πλαίσιο άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής. Είναι αλήθεια ότι αυτή η ανάλυση ανοίγει εύκολα το πεδίο για υποβιβασμό της συνολικής κοινωνικής λειτουργίας του σχολείου σε συλλογική ή ατομική υπόθεση των υποκειμένων (εκπαιδευτικών και μαθητών) της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Μια τέτοια εκδοχή προσφέρεται για μεταφορά των αιτίων της εκπαιδευτικής κρίσης στο ίδιο το σχολείο και για αθώωση των κυρίαρχων επιλογών άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής.
Στο πλαίσιο αυτού του προβληματισμού θεωρούμε ότι η σχολική μονάδα μπορεί να αναδείξει τρία πεδία παρέμβασηςiv. Αυτά είναι:
(α)Η συμβολή στη διαμόρφωση της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής. που ασκείται κεντρικά, με τη συμμετοχή στις διαπραγματεύσεις και στο διάλογο που διεξάγεται πριν από την οριστική διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής σε σχέδια νόμων, προεδρικών διαταγμάτων ή υπουργικών αποφάσεων
(β) Η πρόσληψη και η κριτική υποδοχή της εκπαιδευτικής πολιτικής. που σχεδιάζεται, προγραμματίζεται και οριοθετείται κεντρικά για όλα τα σχολεία της χώρας
και (γ) Η διαμόρφωση “εσωτερικής” εκπαιδευτικής πολιτικής σχολικής μονάδας.
Για να μπορέσει η σχολική μονάδα να αναλάβει έναν πιο ενεργό ρόλο στη διαμόρφωση και άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής,ίσως χρειαστεί ο στόχος των αλλαγών και των μεταρρυθμίσεων να είναι η σχολική μονάδα στο σύνολό της και όχι οι μαθητές ή οι δάσκαλοι ή τα προγράμματα. Πολλές μεταρρυθμίσεις απέτυχαν, παρόλο που μπορεί να ήταν κοινωνικά αναγκαίες, γιατί υποτίμησαν το ρόλο τηςσχολικής μονάδας.
Σε μια τέτοια περίπτωση,βασική προυπόθεση είναι η ανάπτυξη πνεύματος και θεσμικού πλαισίου δημοκρατικών συλλογικών αποφάσεων προγραμματισμού και απολογισμού που να ορίζεται «από τα κάτω»και «από τα μέσα».Πολλές εκπαιδευτικές αλλαγές αποτυγχάνουν για το λόγο ότι αυτές είναι κάτι που κεντρικά – νομοθετικά – θεσμικά, επιβάλλονται πάνω στους εκπαδευτικούς. Το να εμπλέκεις τους εκπαιδευτικούς, να υποστηρίζεις, να εμπλουτίζεις και να ενθαρρύνεις αυτά που κάνουν δεν είναι ανθρωπιστική αρχή. Είναι μια πολιτική παιδαγωγική με ουσιαστικές επιπτώσεις στην ποιότητα της διδασκαλίας, της μάθησης, της εργασίας, της ανάπτυξης και της ζωής εκπαιδευτικών και μαθητών. Όταν ένα εκπαιδευτικό σύστημα σέβεται, εκτιμά, και υποστηρίζει την κρίση και την εμπειρία των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο μιας θετικής πολιτικής και θετικής πρότασης, το σύστημα είναι ανοιχτό στην υπόθεση της διαρκούς μεταλλαγής δομών και περιεχομένου,με όρους ποιότητας.
Σε μια εποχή που επιχειρείται συνολική ανασυγκρότηση της εκπαιδευτικής πολιτικής και της εκπαίδευσης, φαίνεται πώς η σχολική μονάδα και η εργασία των εκπαιδευτικών μπορεί να αξιοποιηθεί ως προνομιακό πεδίο για τη συστηματική συλλογική παρέμβαση με σκοπό την αναζήτηση ποιότητας . Κατά προτεραιότητα, βέβαια, αυτό το πεδίο προσφέρεται στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, ανεξάρτητα από τις επιλογές αυτών που ασκούν την εξουσία. Είναι σαφές ότι ο βαθμός και η έκταση, στην οποία αξιοποιούνται τα όρια της σχετικής αυτονομίας από την πλευρά των εκπαιδευτικών, εξαρτάται από τρόπους με τους οποίους οι ίδιοι παρεμβαίνουν στην καθημερινή εκπαιδευτική τους πράξη. Πρακτικές π.χ. παραίτησης, απόσυρσης, ιδιώτευσης και μετάθεσης των ευθυνών στο σύστημα, συντελούν στη συρρίκνωση της σχετικής τους αυτονομίας. Αναρωτιέται κανείς π.χ. γιατί οι εκπαιδευτικοί δεν ανέπτυξαν τόσα χρόνια πειστικές εναλλακτικές μορφές σχεδιασμού, προγραμματισμού και απολογισμού του εκπαιδευτικού τους έργου στη σχολική μονάδα. Έτσι, βέβαια, γίνεται ευκολότερη υπόθεση για το σύστημα να επιβάλλει τις θεσμικές ρυθμίσεις που ανταποκρίνονται στις επιλογές του. Ο ρόλος των εκπαιδευτικών περιορίζεται κυρίως στη διατύπωση διαφωνιών και σε διάφορες μορφές διαμαρτυρίας.
Αν ισχύουν όλα τα παραπάνω, φαίνεται ότι η πολιτική επιλογή, μπροστά στην ευρωπαϊκή πρόκληση, είναι μια επιλογή εναρμόνισης και προσαρμογής που είναι ανοιχτή σε διαδικασίες μηχανιστικής προσκόλλησης και εικονικής αλλαγής εις βάρος της ουσιαστικής μεταλλαγής των δομών και του περιεχομένου της εκπαίδευσης. Όμως το ελληνικό σχολείο καλείται να δώσει τη δική του εκδοχή "ευρωπαϊκής διάστασης, με φίλτρο ιδεολογικό σημαντικά πολιτικά και κοινωνικά ερωτήματα που εστιάζονται στην κυριαρχία ενός νέου ευρωκεντρισμού, νέων μορφών κοινωνικού αποκλεισμού και αναλφαβητισμού, ανισότητας και διακρίσεων, στην κυριαρχία ορισμένων πολιτισμικών αγαθών, τη διείσδυση των "δυνάμεων" της αγοράς στην εκπαίδευση, την ανεργία, τη συρρίκνωση της δημοκρατίας κ.ά. Αυτά είναι ζητήματα που βρίσκονται στην καρδιά του ζητήματος για την ποιότητα στην εκπαίδευση. Η έκβασή τους κρίνεται από τη συνολική κοινωνική παρέμβαση και διαπραγμάτευση, μέσα και έξω από το σχολείο. Στο κάτω-κάτω ,το σχολείο που έχουμε δεν είναι το σχολείο που μας χαρίστηκε. Είναι το σχολείο που έχει προκύψει και ως αποτέλεσμα κοινωνικών αγώνων και διεκδικήσεων…
ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
[1] Βλ. για πιο εκτενή ανάλυση στο Μαυρογιώργος, Γ. «Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού: η εναρμόνιση του πανοπτισμού» στο Κάτσικας, Χρ. και Καββαδίας, Γ. (επιμ) Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση, Εκδόσεις Σαββάλας, Αθήνα, σσ. 139-149
[2] Αυτή είναι η εκδοχή που υποστηρίζεται από τους θιασώτες των απόψεων του John Macbeath, ο οποίος απομονώνει την «αυτοαξιολόγηση» από το ευρύτερο πλαίσιο παρέμβασης για τη διαμόρφωση και την άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής. Πρόκειται για μια αποθεωτική («Ήρθε η ώρα για μια μεγάλη ιδέα») για την αυτοαξιολόγηση αντίληψη. Βλ. Μπαγάκης, Γ. (επιμ.) Αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας, Μεταίχμιο, Αθήνα.
[3] Βλ. περισσότερα στο Μαυρογιώργος, Γ. «Εκπαίδευση και χρόνος: Μορφές κατανόησης, κατανομής/ διευθέτησης και αξιοποίησης του χρόνου στην εκπαίδευση» στο Αθανασούλα- Ρέππα, Α., κ.α. (επιμ.), Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, Τόμος Α’, ΕΑΠ, Αθήνα (υπό έκδοση).
[4] Βλ. σχετικά στο Μαυρογιώργος, Γ. «Η Εκπαιδευτική Μονάδα ως Φορέας Διαμόρφωσης και Άσκησης Εκπαιδευτικής Πολιτικής» στο Αθανασούλα- Ρέππα, Α., κ.α. (επιμ.), Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, Τόμος Α’, ΕΑΠ, Αθήνα, 1999, σσ.115-160.
Ξεκινάμε με την παραδοχή ότι η εκπαιδευτική πολιτική των χωρών μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης έχει και τυπικά συμπεριληφθεί στις διαδικασίες ενός σχεδιασμένου και προγραμματισμένου πειραματισμού για τη θεσμική διεθνοποίηση της εκπαίδευσης, καθώς αναπτύσσονται ειδικές δράσεις επικουρικότητας, υποστήριξης και συμπλήρωσης των εθνικών πολιτικών που προωθούν οι χώρες - μέλη για την εκπαίδευση. Οι σχετικές διαδικασίες, αντικειμενικά, συνδέονται με την επιχειρούμενη οικονομική σύγκλιση, που προσδιορίζεται από τις κυρίαρχες επιλογές για καπιταλιστική ανασυγκρότηση με τα νέο-φιλελεύθερα προτάγματα της οικονομίας της αγοράς [1].
Σε όλες τις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης παρατηρούνται θεατές και αθέατες τάσεις ομοιοτροπίας στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής, παρά τις διαφορές ανάπτυξής τους, όπως π.χ. στενότερη σύνδεση της εκπαίδευσης με το χώρο των επιχειρήσεων και την αγορά εργασίας, συρρίκνωση της σχετικής αυτονομίας της εκπαίδευσης, ένταση στην ιδιωτικοποίηση του κόστους της εκπαίδευσης, ενίσχυση της αξιολόγησης, εντατικοποίηση των όρων εργασίας, περικοπή των δαπανών για την εκπαίδευση, συρρίκνωση διαδικασιών εκδημοκρατισμού κ.ά. . Στο σύνολό τους αυτά διαμορφώνουν ένα πλαίσιο σύγκλισης και εναρμόνισης των πολιτικών σε πολλούς τομείς, όπως τις δομές του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος, το περιεχόμενο των προγραμμάτων σπουδών, τις δομές συνεχιζόμενης και διαβίου εκπαίδευσης, τη βασική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, την επιλογή του διδακτικού προσωπικού, την επιμόρφωση, την αξιολόγηση, τον εξορθολογισμό της εργασίας του εκπαιδευτικού, την εισαγωγή των τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνίας ,κ.τ.ο. Δε λείπουν, άλλωστε, οι διαβουλεύσεις, τα ψηφίσματα, οι οδηγίες, οι αποφάσεις του Ευρωπαϊκού Δικαστηρίου ,κ.α. που, στο σύνολό τους, συγκροτούν το πλαίσιο μιας συστηματικής παρακολούθησης και επιτήρησης, καθώς συχνά χώρες καλούνται σε συμμόρφωση.
Στο πλαίσιο της καπιταλιστικής ανασυγκρότησης που επιχειρείται, τα κράτη-μέλη καλούνται να αντιμετωπίσουν μια βασική αντίφαση: την ανάγκη για εκπαίδευση, επανεκπαίδευση και συνεχιζόμενη κατάρτιση όσο το δυνατό περισσότερων νέων και εργαζομένων για όσο το δυνατό περισσότερο χρόνο αλλά με όσο το δυνατό λιγότερες δαπάνες. Είναι αυτή η αντίφαση που προσδιορίζει και τον αντίκτυπο που έχουν οι επιχειρούμενες αλλαγές.
Η εκπαιδευτική πολιτική που ασκείται στην Ελλάδα φαίνεται ότι παρακολουθεί τις σχετικές εξελίξεις μια και είχαμε να ανταποκριθούμε, κατά καιρούς επιτακτικά, σε διαδοχικά ορόσημα για την εξασφάλιση της πολυπόθητης ένταξης. Βέβαια, για την ελληνική εκπαίδευση, όπως υποστηρίζεται, τίθεται ένα ιδιαίτερο πρόβλημα που συνδέεται με την "καθυστέρηση" και την "απόσταση" που μας χωρίζει από τις άλλες αναπτυγμένες χώρες. Από αυτή την άποψη, το ελληνικό σχολείο καλείται σε "προσαρμογή του βηματισμού" του ώστε σε σύντομο χρόνο να καλύψει την "απόσταση" που το χωρίζει από την εκπαιδευτική πραγματικότητα των άλλων χωρών. Ο δείκτης απορροφητικότητας των κοινοτικών κονδυλίων, πολύ συχνά, γίνεται σημαντική παράμετρος Ίσως αυτοί είναι και ορισμένοι από τους λόγους για τους οποίους δεν είναι εύκολο να εξασφαλίζονται οι προϋποθέσεις ώστε η επιλογή της εναρμόνισης να συντελεί στον ουσιαστικό μετασχηματισμό δομών και περιεχομένου της εκπαίδευσης και να μην εξαντλείται σε πρακτικές μηχανιστικής προσκόλλησης.
Η συζήτηση για την ποιότητα:Από τη δυσφήμιση στον ευφημισμό
Στο πλαίσιο όλων αυτών των εξελίξεων εντάσσεται και η ενδιαφέρουσα και αρκετά πλούσια συζήτηση που γίνεται και για τον ευρωπαϊκό ορισμό της «ποιότητας στην εκπαίδευση» ,η οποία συνδέεται με το στρατηγικό στόχο « να γίνει η Ένωση η ανταγωνιστικότερη και δυναμικότερη οικονομία της γνώσης ανά την υφήλιο»; .Η ιστοριογραφία των σχετικών αναλύσεων για την ποιότητα στην εκπαίδευση είναι αρκετά εκτενής και συμπληρώνει αρκετά χρόνια από την έναρξη της σχετικής συζήτησης. Αλλά ας δούμε ορισμένα προσδιοριστικά της στοιχεία, συνοπτικά:
1. Το πρόταγμα για ποιότητα στην εκπαίδευση συνδέεται με μια υφέρπουσα δυσφήμιση, κριτική και καταγγελία του σχολείου, των εκπαιδευτικών και των μαθητών,
- (i) Το σχολείο είναι αναποτελεσματικό, αντιπαραγωγικό, ξεπερασμένο, αποτυχημένο και ανεξέλεγκτο.
- (ii) Σε αυτό το σχολείο διδάσκουν ανέτοιμοι, αδιάφοροι, ακατάλληλοι, αμόρφωτοι κ.α. εκπαιδευτικοί, και
- (iii) Σε αυτό το σχολείο μαθητές και μαθήτριες παρουσιάζουν ανησυχητικά κρούσματα αποτυχίας, υπό-επίδοσης, λεξιπενίας, σκασιαρχείων, καταλήψεων, παραβατικότητας κ.α.
2. Η σύλληψη και ο σχεδιασμός των πεδίων, των διαδικασιών και των δεικτών αποτύπωσης γίνεται από διεθνείς ή ευρωπαϊκούς οργανισμούς . Τα σχέδια και οι προτάσεις προβάλλονται θεωρητικά, πολιτικά και ιδεολογικά ουδέτερες, χωρίς να συνδέονται με τις συγκεκριμένες κοινωνικές λειτουργίες της εκπαίδευσης στην υπόθεση της διευρυμένης αναπαραγωγής των κυρίαρχων κοινωνικών σχέσεων. Έτσι, μπορεί να εξηγηθεί και η επισήμανση που γίνεται συχνά ότι δηλαδή δεν υπάρχει κοινά αποδεκτός ορισμός της ποιότητας. Το ζήτημα δεν είναι απλώς οι εννοιολογικοί ορισμοί αλλά οι σχέσεις σχολείου και κοινωνίας και πώς αυτές προδιαγράφουν αυτό που θα μπορούσαμε να ορίσουμε ως ποιότητα. Τα διάφορα σχέδια δεικτών αποτύπωσης δεν είναι παρά κανονιστικές διατυπώσεις. Τα προβλήματα, ωστόσο, δεν είναι σχέδια επί χάρτου αλλά πραγματικά. Το ζήτημα δηλαδή δεν είναι η μέγιστη δυνατή συγκεκριμενοποίηση των πεδίων, των δεικτών και των διαδικασιών αποτύπωσης όσο είναι η αντίφαση του πλαισίου αποτύπωσης με το κοινωνικό. Η εγκυρότητα και αξιοποίηση των σχεδίων αποτύπωσης της ποιότητας στην εκπαίδευση δοκιμάζεται με την εισβολή του κοινωνικού.
3. Στη χώρα μας, η σύλληψη και ο σχεδιασμός του πλαισίου αποτύπωσης είναι υπόθεση των ανώτατων κλιμακίων της διοικητικής ιεραρχίας, με τη συνεργία συμβουλευτικών/γνωμοδοτικών/ερευνητικών οργάνων (Π.Ι.-Κ.Ε.Ε.) και από αυτή την άποψη προωθούν μια ομοιόμορφη και συγκεκριμένη συγκεντρωτική αντίληψη για την ποιότητα. Η ίδια αυτή διοικητική ιεραρχία ευθύνεται για βασικές πολιτικές επιλογές και πρακτικές όπως είναι οι καθυστερήσεις και οι αιφνιδιασμοί με τις οποίες γίνονται: οι εκπαιδευτικές αλλαγές, οι διορισμοί/προσλήψεις/τοποθετήσεις των εκπαιδευτικών, η διάθεση των βιβλίων, η ανάθεση διδακτικού έργου, η επιμόρφωση ή πρακτικές που υιοθετούνται στην επιλογή στελεχών της εκπαίδευσης ή τη στελέχωση των διάφορων θεσμοθετημένων οργάνων που έχουν ως έργο τη «διασφάλιση της ποιότητας στην εκπαίδευση» κ.τ.ο. Το σύνολο αυτών των πρακτικών βρίσκεται σε ολοφάνερη αντίφαση με το πρόταγμα περί ποιότητας, με αποτέλεσμα το όλο εγχείρημα να φαντάζει ένας κακόγουστος ευφημισμός που δεν εξασφαλίζει εγκυρότητα και αξιοπιστία. Πρόκειται για ευφημισμό που δυσφημίζει το ίδιο το εγχείρημα.
4. Η αποτύπωση της ποιότητας τείνει να προτυποποιείται και να ποσοτικοποιείται, καθώς συστηματικά συνδέεται με την αποτελεσματικότητα, την παραγωγικότητα, την αξιολόγηση( η οποία φέρεται να βελτιώνει την ποιότητα), τη «μεγάλη ιδέα» της αυτο-αξιολόγησηςii, την εξατομίκευση, την εκπληροφόρηση κι εμπορευματοποίηση της γνώσης, την μετατροπή των υποκειμένων σε ποσοτικές μονάδες, με όρους αυστηρής περιχάραξης και κανονιστικότητας. Ας χρησιμοποιήσουμε ορισμένα παραδείγματα:
Παράδειγμα : Ο σχολικός Χρόνος
Στις εκπαιδευτικές πολιτικές των χωρών-μελών της Ε.Ε. παρατηρείται μια τάση την τυποποίηση των εκπαιδευτικών υπηρεσιών και την εμπορευματοποίηση του χρόνου. Η σχολική εργασία μετριέται με βάση το χρόνο που διατίθεται. Έγινε μετρήσιμος, αντικειμενικοποιημένος και απόμακρος από τη ζωή των υποκειμένων. Ο χρόνος χρησιμοποιείται για να ποσοτικοποιούν και μετρούν την εργασία των μαθητών/τριών. Η ώρα ανά μαθητή/τρια έχει γίνει αντικείμενο αγοραπωλησίας, εμπόρευμα και υπόκειται σε διαχείριση (π.χ. φροντιστήριο). Με αυτόν τον τρόπο οι παιδαγωγικές και κοινωνικές σχέσεις γίνονται εμπορευματικές. Η εκπαίδευση προβάλλεται ως καταναλωτικό αγαθό που αγοράζεται με συγκεκριμένο αντίτιμο για συγκεκριμένο χρόνο. Είναι ο χρόνος που αγοράζεται ή πουλιέται παρά συγκεκριμένη εμπειρία, διαδικασία ή αποτέλεσμα. Έτσι, η εκπαιδευτική υπηρεσία προτείνεται ως αντικειμενικοποίηση του χρόνου που διατίθεται. Τα ίδια τα προγράμματα και τα σχολικά μαθήματα γίνονται διαιρετά/ διακριτά και μετρήσιμα με όρους μονάδας χρόνου. Μια τέτοια αντίληψη, όταν προωθείται και πριμοδοτείται με την άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής, έχει ως αποτέλεσμα την αποξενωτική σχέση με τη μάθηση που με τη σειρά της αποχωρίζεται και αποκόπτεται από το μαθητή/τρια μέσω εμπορεύσιμων μονάδων χρόνου.
Αυτή η εξέλιξη στους ορισμούς και τον έλεγχο του χρόνου εκφράζει μια γραμμική και μονοχρονική αντίληψη με πρωταρχικό ενδιαφέρον την αύξηση της παραγωγικότητας, τον περιορισμό της θεωρούμενης «σπατάλης» και την αύξηση του ελέγχου. Μια τέτοια μονοχρονική και γραμμική προσέγγιση δεν ενδιαφέρεται για τις συγκρούσεις, τις αντιφάσεις και τα διλήμματα που αναδεικνύονται με τη χρήση του χρόνου στην κοινωνική τοπογραφία της τάξης όπου εκφράζονται πολυχρονικές εκδοχές.
Αν μείνουμε προσκολλημένοι στις κρατούσες αντιλήψεις αποτύπωσης των απωλειών χρόνου, η τυραννία του σχολικού χρόνου και της έκτασης της διδακτέας ύλης θα μας κρατούν δέσμιους της έμμονης ιδέας για το πόσο και το πότε σε απόσταση από ερωτήματα του γιατί. Έχουμε γίνει δρομείς της ταχύτητας στη δράση για να «ολοκληρώνουμε» έγκαιρα τη διδακτέα ύλη, χωρίς να μένει χρόνος για το δρόμο αντοχής του στοχασμού. Η αγωνία της «ολοκλήρωσης» της ύλης εξορίζει τη σοφία και την ηδονή της βραδύτητας και μας οδηγεί σε πρακτικές μηχανιστικής προσκόλλησης και γραφειοκρατικής κάλυψης της ύλης.
Το ερώτημα είναι:
Πώς μπορούμε να έχουμε αξιόπιστους και έγκυρους δείκτες ποιότητας αναφορικά με την αξιοποίηση του σχολικού χρόνου, όταν διαφορετικά μεγέθη σχολικού χρόνου αξιοποιούνται από διαφορετικές κοινωνικές κατηγορίες μαθητών για διαφορετικό είδος μάθησης ,κάτω από διαφορετικές μορφές παιδαγωγικής σχέσης;
Μια διεργασία που μπορεί να προωθηθεί για την άμβλυνση αυτής της κατάστασης, τουλάχιστον στο επίπεδο της σχολικής μονάδας, είναι να ανιχνεύουμε, να καταγράφουμε και να επαναδιαπραγματευόμαστε το νόημα που έχει ο «χαμένος»σχολικός χρόνος για εκπαιδευτικούς και μαθητές/τριες και να δώσουμε το χρόνο πίσω, στους ίδιους, τόσο στην ποσοτική όσο και στην ποιοτική διάσταση, να διευρύνουμε τη σχετική αυτονομία τους για ό,τι μπορούν να κάνουν μέσα στο χρόνο τους.
Eνα άλλο παράδειγμα: ο δείκτης σχολικής επίδοσης
Η τεχνολογία διόρθωσης και βαθμολόγησης των γραπτών εξετάσεων, εξαγωγής των μέσων όρων και υπολογισμού των μορίων βασίζεται σε μια σειρά παραδοχών για τη γνώση που αντιστρατεύονται τη γενική παιδεία. Σύμφωνα με αυτές: (α) Η γνώση και η μάθηση μπορούν να κατακερματισθούν και ένα μικρό «ρετάλι» της συνολικής σχολικής εργασίας μπορεί να είναι αντιπροσωπευτικό δείγμα ενός ευρύτερου συνόλου εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Η επίδοση σ' αυτό θεωρείται αξιόπιστος και έγκυρος δείκτης της ικανότητας των μαθητών/τριών. (β) Αυτή η επίδοση μπορεί να συμπυκνωθεί και να εκφρασθεί με ένα βαθμό. (γ) Οι βαθμοί μπορούν να συνυπολογισθούν και με τη συνδρομή της αριθμητικής να μας δίνουν το μέσο όρο επίδοσης στα επιμέρους μαθήματα ή το μέσο όρο-βαθμό του τίτλου σπουδών.
Έτσι, οι βαθμοί που έχουν δοθεί σε μαθητές/τριες στη διάρκεια της σχολικής φοίτησης, από διαφορετικούς δασκάλους σε διαφορετικά μαθήματα και σε διαφορετικά σχολεία, από διαφορετικούς βαθμολογητές κ.ά., μας δίνουν τον «μέσο όρο» μόρφωσης και γενικής παιδείας! Όλα αυτά, βέβαια, σημαίνουν ότι οι επιδόσεις ενός μαθητή/τριας μετά από αλλεπάλληλους, συνεχείς, πολλαπλούς και κλιμακωτούς συνυπολογισμούς υφίστανται μια σειρά παραμορφωτικών αναπαραστάσεων, μέσα από τις οποίες οι ικανότητες των μαθητών απογυμνώνονται από το πλαίσιό τους και εκφράζονται με όλο και πιο αφηρημένα και τυπικά αριθμητικά σύμβολα. Έτσι, οι επιδόσεις ορίζονται μάλλον ως αποτέλεσμα μετρήσεων των ατομικών ικανοτήτων παρά ως κατασκευές που δομούνται κοινωνικά από εκπαιδευτικούς, μαθητές, σχολικά βιβλία, προγράμματα, βαθμολογικές και εξεταστικές διαδικασίες, στο πλαίσιο των υφιστάμενων πολιτισμικών και υλικών άνισων όρων και προϋποθέσεων.
Η τεχνολογία των μετρήσεων και των υπολογισμών των επιδόσεων προϋποθέτει τον κατακερματισμό της γνώσης, το φορμαλισμό, την τυποποίηση και την απο-πλαισίωσή της. Η γνώση «διαμερισματοποιείται» σε επιμέρους ανεξάρτητα σχολικά μαθήματα, αλλά οι επιδόσεις «αθροίζονται» για την εξαγωγή του μέσου όρου. Η γνώση απογυμνώνεται από προϋποθέσεις κοινωνικής και προσωπικής χρήσης και υποβιβάζεται σε φορμαλιστικές εκδοχές που προσφέρονται για ανταλλακτική διαχείριση στην αγορά και την «οικονομία» του εξεταστικού συστήματος.
Το ερώτημα είναι:
Πώς είναι δυνατόν να εξαχθεί συμπέρασμα περί ποιότητας και σχολικής επίδοσης με τις αλλεπάλληλες αυτές ποσοτικές αναγωγές;
Ένα ακόμη παράδειγμα
Έχουν προταθεί πολλοί δείκτες αναφορά με την «ποιότητα της διδασκαλίας» και το «παιδαγωγικό κλίμα».Έχουμε πολλές ενδείξεις που μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι η εργασία του εκπαιδευτικού βιώνεται ως «εξωτερική» δραστηριότητα. Αυτό σημαίνει ότι δε βιώνεται ως μέρος ζωής αλλά ως καταναγκασμός και ως θυσία ζωής, λες και η ζωή αρχίζει εκεί που τελειώνει το ωράριο εργασίας. Με αυτό τον τρόπο, η καθημερινή παιδαγωγική και διδακτική του πράξη αποκτάει τα χαρακτηριστικά της «αλλοτριωμένης» εργασίας που είναι υποχρεωτική, ως απλό μέσο βιοπορισμού. Η προετοιμασία για το μάθημα «της επόμενης ημέρας» ορίζεται από το ωρολόγιο πρόγραμμα του σχολείου και από αυτή την άποψη δεν του ανήκει. Ο εκπαιδευτικός δεν πραγματώνεται μέσα στη παιδαγωγική σχέση, την επικοινωνία, τη διδασκαλία, τη διαπραγμάτευση της γνώσης κ.ά. Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις, ωστόσο, η παιδαγωγική και διδακτική του πράξη και εργασία δεν ανήκουν στον ίδιο, αλλά στο εκπαιδευτικό σύστημα που τον δεσμεύει. Έτσι, ο εκπαιδευτικός δεν αισθάνεται χαρά και ικανοποίηση από την εργασία του, με αποτέλεσμα να καταφεύγει σε πρακτικές απόσυρσης και συμμόρφωσης στις τυπικές υποχρεώσεις, χωρίς να εμπλέκεται ενεργά στη διαπραγμάτευση της ουσιαστικής σχέσης του με την εργασία που προσφέρει.
Το ερώτημα είναι
Πώς είναι δυνατόν ένα πλαίσιο αποτύπωσης της ποιότητας να μας δώσει ενδείξεις για την ποιότητα μιας τέτοιας σχέσης;
Από τα παραπάνω προκύπτει ότι μια κεντρική σύλληψη και σχεδιασμός πλαισίου αποτύπωσης δεικτών ποιότητας στην εκπαίδευση, με τα προτεινόμενα σενάρια, έχει τα όριά της , τους περιορισμούς της και τα αδιέξοδά της. Η σφαίρα της αγοράς και της ανταλλαγής αγαθών αφορά στον «οικονομικό άνθρωπο».Οι «τρόποι ζωής» στο σχολείο και οι σχέσεις διδασκόντων –διδασκομένων με τη γνώση και τη μάθηση δεν είναι δυνατόν να υποβιβαστούν σε σχέσεις αγοράς.
Μια πολιτική για την ποιότητα στην εκπαίδευση προϋποθέτει δραστική μετατόπιση προτεραιοτήτων από πολιτικές ανάπτυξης ενός πολυσύνθετου κεντρικού συστήματος μέτρησης , καταγραφής και αποτύπωσης σε πολιτικές ανάπτυξης και εξασφάλισης των όρων και συνθηκών ποιότητας στη λειτουργία του σχολείου, με τα φυσιογνωμικά χαρακτηριστικά που αυτό αποκτάει στο πλαίσιο των συγκεκριμένων υλικών, κοινωνικών και ιστορικών προσδιορισμών της εντοπιότητας. Χρειαζόμαστε δραστική μετατόπιση σε πολιτικές δημιουργικής απελευθέρωσης μαθητών και εκπαιδευτικών για ολόπλευρη ανάπτυξη, μόρφωση και αυτοπραγμάτωση και τον εκδημοκρατισμό σχολείου και κοινωνίας.
Μια άλλη πρόταση: Εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική σχολικών μονάδων
Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ,βέβαια, έχει αλλάξει και υπάρχουν πολλοί δείκτες γι' αυτό. Η εκπαιδευτική ανασυγκρότηση που επιχειρείται από το ΥΠΕΠΘ έχει αποκρυσταλλωθεί στο Α΄ και Β΄ ΕΠΕΑΕΚ (και όχι μόνο) που είναι μια πολιτική επιλογή για συγκεκριμένη μορφή εναρμόνισης.
Το σχολείο έχει γίνει πιο δημοκρατικό, πιο ανοιχτό και πιο μαζικό με αποτέλεσμα η εργασία σ αυτό να γίνεται πιο απαιτητική και πιο περίπλοκη, με νέους ρόλους και νέες αρμοδιότητες. Το άνοιγμά του και ο εκδημοκρατισμός του επιτρέπουν στις κοινωνικές αντιφάσεις να αποτυπώνονται όλο και πιο έντονα στις καθημερινές πρακτικές. Κοινωνική διάκριση, αποκλεισμός. διαρροή και εγκατάλειψη σχολείου, διάκριση φύλων, σχολική παραβατικότητα ,σχολική αποτυχία, υπο-επίδοση, πολιτικές ακώλυτης προαγωγής και επιείκειας, απαξίωση των τίτλων σπουδών, κίνητρα, πολυπολιτισμική σύνθεση της τάξης, υποχρεωτική παρακολούθηση κ.ά. συνθέτουν ένα ιδιαίτερα ανοιχτό, σε συγκρούσεις, διλήμματα και αντιφάσεις, πεδίο παιδαγωγικής πράξης.
Τα σχολεία δε μπορούν ,πλέον, να περιορίζονται στην τυπική διεκπεραίωση του διδακτικού έργου. Αυτό το έργο καλούνται να το εμπλουτίζουν συστηματικά. Η πολιτισμική και κοινωνική σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού του σχολείου αναδεικνύει προτεραιότητες για μια άλλη παιδαγωγική:την παιδαγωγική της αισιοδοξίας, την παιδαγωγική της άμβλυνσης των διάφορων μορφών διάκρισης, την παιδαγωγική του τακτ, του σεβασμού και της αναγνώρισης του άλλου, την παιδαγωγική της μέριμνας, της έγνοιας ,της φροντίδας και της αλληλεγγύης, την παιδαγωγική της θετικής αξιολόγησης και θετικής διάκρισης. Σ’ αυτό το πεδίο ο εκπαιδευτικός καλείται να ενσωματώνει στα τυπικά και συμβατικά του μαθήματα εμπειρίες πολύμορφου εγγραματισμού, αγωγής ελεύθερου χρόνου, αγωγής υγείας, αγωγής περιβάλλοντος, αγωγής κατανάλωσης, αγωγής ειρήνης και κοινωνικής αλληλεγγύης, αγωγής επικοινωνίας και συνεργασίας, σεβασμού και αποδοχής του άλλου, αγωγής αυτογνωσίας και αυτοεκτίμησης, κ.ά. Όλα αυτά προϋποθέτουν από τη μια την κατανόηση της συνολικής κοινωνικής λειτουργίας του σχολείου στις νέες συνθήκες και από την άλλη συλλογικές μορφές παρέμβασης για βαθύτερο εκδημοκρατισμό σχολείου και κοινωνίας.
Η αναζήτηση της ποιότητας στην εκπαίδευση δε μπορεί να παρακάμψει τις νέες αυτές συνθήκες και τις εξελίξεις και ούτε μπορεί να διεκπεραιωθεί αν περιορισθεί μόνο σε διαδικασίες αξιολόγησης και αυτοαξιολόγησης. Είναι μια υπόθεση που διαπερνά το σύνολο των μέτρων που συγκροτούν τη διαμόρφωση και την άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής. Δεν είναι απλώς θέμα απογραφής, καταγραφής, κωδικοποίησης, αποτύπωσης και αξιολόγησης. Ούτε είναι ζήτημα κεντρικής σύλληψης, σχεδιασμού και επιβολής με υπουργικές αποφάσεις και εγκυκλίους.
Ας δούμε το εγχείρημα της «ευέλικτης ζώνης»που συζητήθηκε σχετικά πρόσφατα στη χώρα μας. Η απόπειρα για υποχρεωτική καθιέρωση της «ευέλικτης ζώνης» μπορεί να θεωρηθεί ως κατ΄ αρχήν ικανοποίηση του πάγιου αιτήματος εκπαιδευτικών και μαθητών, που εργάζονται σε ένα συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα, για άνοιγμα του σχολείου σε πρωτοβουλίες και ανάγκες που δημιουργούνται στην εκπαιδευτική διαδικασία, σε μια συγκεκριμένη σχολική μονάδα, μιας συγκεκριμένης τοπικής κοινωνίας, σε κάθε δεδομένη χρονική στιγμή, με τη συγκεκριμένη κάθε φορά κοινωνική σύνθεση μαθητικού πληθυσμού. Η καθιέρωση της «ευέλικτης ζώνης» θα μπορούσε να σημαίνει και την επίσημη αναγνώριση της «σχετικής αυτονομίας» των εκπαιδευτικών κατά την άσκηση του εκπαιδευτικού τους έργου. Οι εκπαιδευτικοί απέρριψαν την υποχρεωτική ευελιξία.
Γιατί, όμως, οι εκπαιδευτικοί θα έπρεπε να περιμένουν τις εγκυκλίους της πολιτικής ηγεσίας του Υπουργείου για να αναπτύσσουν την «ευέλικτη ζώνη»;Οι εκπαιδευτικοί δεν είναι να διεκδικούν ούτε να περιμένουν τις εγκυκλίους του ΥΠΕΠΘ για να τους ορίζει τα όρια ζώνης της σχετικής τους αυτονομίας. Ούτε είναι αρκετό να καταγγέλλουν κάθε τόσο τις εξουσιαστικές δομές για τη συρρίκνωση των περιθωρίων που τους διατίθενται. Η σχετική αυτονομία είναι δομικό στοιχείο της εργασίας τους.
Στις σχετικές αναλύσεις μας υιοθετούμε, όπως άλλωστε δηλώνεται ή υποδηλώνεται κάθε φορά, τη θεωρητική αφετηρία σύμφωνα με την οποία η εκπαίδευση, στο πλαίσιο της σχετικής αυτονομίας, συμβάλλει, κάτω από συγκεκριμένους κάθε φορά όρους και συνθήκες που είναι ιστορικά διαμορφωμένοι, στη διευρυμένη αναπαραγωγή των υφιστάμενων κοινωνικών σχέσεων σε μια συγκεκριμένη κοινωνία. Δεν υποστηρίζουμε, βέβαια, την άποψη ότι η εκπαίδευση λειτουργεί μηχανιστικά. Τόσο το εκπαιδευτικό σύστημα, όσο και οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται σ' αυτό, σε κάθε δεδομένη ιστορική στιγμή, διαθέτουν περιθώριο σχετικής αυτονομίας. Όταν οι εκπαιδευτικοί π.χ. κλείνουν την πόρτα της αίθουσας διδασκαλίας για να κάνουν μάθημα, ακόμα και σε ένα συγκεντρωτικό σύστημα εκπαίδευσης (όπως το ελληνικό), υπογραμμίζουν ως ένα βαθμό, συμβολικά τουλάχιστον, τη σχετική τους αυτονομία κατά την άσκηση του έργου τους, καθώς είναι ενεργά υποκείμενα και οι επιλογές τους προκύπτουν από τις διευθετήσεις που κάνουν μπροστά στις αντιφάσεις, τις αντιθέσεις και τα διλήμματα που αντιμετωπίζουν καθημερινά. Παρά τις διαφορές τους ή μάλλον με το σύνολο των διαφορών τους, συγκροτούν μια κοινωνική κατηγορία εργαζομένων με ειδική συμβολή στη συνολική κοινωνική λειτουργία του σχολείου.
O ίδιος ο κεντρικός σχεδιασμός και η άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής,με δεδομένες τις αντιφάσεις της,δημιουργεί πολλά περιθώρια σχετικής αυτονομίας στις σχολικές μονάδες,όταν αυτές αντικειμενικά καλούνται να την προσαρμόζουν προς τις εκπαιδευτικές, κοινωνικές, και γεωγραφικές τους ιδιαιτερότητες. Γενικότερα ζητήματα, όπως αναλογία διδασκόντων - διδασκομένων, πολυπολιτισμική σύνθεση των τμημάτων, κοινωνική σύνθεση,διάκριση φύλων, σχολική διαρροή, σχολική υπο-επίδοση, σχολική παραβατικότητα, κ.τ.ο., τα οποία προσδιορίζουν συνήθως με διαφορετικό τρόπο τις διάφορες σχολικές μονάδες, δεν αντιμετωπίζονται με ενιαίο τρόπο από τις διάφορες σχολικές μονάδες, με τη συγκεκριμένη σύνθεση του διδακτικού προσωπικού. Κάτω από τις προϋποθέσεις αυτές, η εκπαιδευτική μονάδα αντικειμενικά έχει προυποθέσεις και για τη διαμόρφωση και άσκηση “εσωτερικής” εκπαιδευτικής πολιτικής.Αυτό ισχύει και στην περίπτωση μιας κεντρικής προτυποποίησης των δεικτών ποιότητας.
Η σχετική αυτονομία των σχολικών μονάδων δεν έχει σταθερά και μόνιμα χαρακτηριστικά. Η σχετική αυτονομία συρρικνώνεται ή διευρύνεται, ανάλογα με την πολιτικοκοινωνική συγκυρία και την κοινωνική δυναμική που αναπτύσσεται στην εκπαίδευση και την κοινωνία. Ο βαθμός σχετικής αυτονομίας αναγνωρίζεται, ανιχνεύεται, καταγράφεται, αξιοποιείται και διευρύνεται και με την καθημερινή συλλογική πράξη στη σχολική μονάδα με το σύλλογο διδασκόντων, με τη συγκεκριμένη κοινωνική σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού. Είναι σαφές ότι τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι μαθητές δε συγκροτούν ενιαίες και ομοιογενείς ομάδες από άποψη σύνθεσης(κοινωνική προέλευση ,φύλο, κ.α.).Με το σύνολο των διαφορών τους συμμετέχουν ενεργά στο πλαίσιο της σχολικής μονάδας στην ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία. Η σχετική αυτονομία καταχτιέται με τη διαμόρφωση και την άσκηση εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής μονάδας που προκύπτει ως αποτέλεσμα των συγκρούσεων, των αντιφάσεων και των διλημμάτων στα οποία οι εκπαιδευτικοί καλούνται να δίνουν άμεσες λύσεις. Το κεντρικό ερώτημα που τίθεται σε αυτή την περίπτωση είναι αν συνειδητοποιούνται τα όρια της σχετικής αυτονομίας και αν αυτά αξιοποιούνται με μετασχηματιστικό προσανατολισμό. Η αναγνώριση της σχετικής αυτονομίας εκπαιδευτικών και σχολικών μονάδων παραπέμπει και στον αντίστοιχο βαθμό ευθύνης που προκύπτει σε ένα συγκεντρωτικό πλαίσιο άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής. Είναι αλήθεια ότι αυτή η ανάλυση ανοίγει εύκολα το πεδίο για υποβιβασμό της συνολικής κοινωνικής λειτουργίας του σχολείου σε συλλογική ή ατομική υπόθεση των υποκειμένων (εκπαιδευτικών και μαθητών) της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Μια τέτοια εκδοχή προσφέρεται για μεταφορά των αιτίων της εκπαιδευτικής κρίσης στο ίδιο το σχολείο και για αθώωση των κυρίαρχων επιλογών άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής.
Στο πλαίσιο αυτού του προβληματισμού θεωρούμε ότι η σχολική μονάδα μπορεί να αναδείξει τρία πεδία παρέμβασηςiv. Αυτά είναι:
(α)Η συμβολή στη διαμόρφωση της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής. που ασκείται κεντρικά, με τη συμμετοχή στις διαπραγματεύσεις και στο διάλογο που διεξάγεται πριν από την οριστική διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής σε σχέδια νόμων, προεδρικών διαταγμάτων ή υπουργικών αποφάσεων
(β) Η πρόσληψη και η κριτική υποδοχή της εκπαιδευτικής πολιτικής. που σχεδιάζεται, προγραμματίζεται και οριοθετείται κεντρικά για όλα τα σχολεία της χώρας
και (γ) Η διαμόρφωση “εσωτερικής” εκπαιδευτικής πολιτικής σχολικής μονάδας.
Για να μπορέσει η σχολική μονάδα να αναλάβει έναν πιο ενεργό ρόλο στη διαμόρφωση και άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής,ίσως χρειαστεί ο στόχος των αλλαγών και των μεταρρυθμίσεων να είναι η σχολική μονάδα στο σύνολό της και όχι οι μαθητές ή οι δάσκαλοι ή τα προγράμματα. Πολλές μεταρρυθμίσεις απέτυχαν, παρόλο που μπορεί να ήταν κοινωνικά αναγκαίες, γιατί υποτίμησαν το ρόλο τηςσχολικής μονάδας.
Σε μια τέτοια περίπτωση,βασική προυπόθεση είναι η ανάπτυξη πνεύματος και θεσμικού πλαισίου δημοκρατικών συλλογικών αποφάσεων προγραμματισμού και απολογισμού που να ορίζεται «από τα κάτω»και «από τα μέσα».Πολλές εκπαιδευτικές αλλαγές αποτυγχάνουν για το λόγο ότι αυτές είναι κάτι που κεντρικά – νομοθετικά – θεσμικά, επιβάλλονται πάνω στους εκπαδευτικούς. Το να εμπλέκεις τους εκπαιδευτικούς, να υποστηρίζεις, να εμπλουτίζεις και να ενθαρρύνεις αυτά που κάνουν δεν είναι ανθρωπιστική αρχή. Είναι μια πολιτική παιδαγωγική με ουσιαστικές επιπτώσεις στην ποιότητα της διδασκαλίας, της μάθησης, της εργασίας, της ανάπτυξης και της ζωής εκπαιδευτικών και μαθητών. Όταν ένα εκπαιδευτικό σύστημα σέβεται, εκτιμά, και υποστηρίζει την κρίση και την εμπειρία των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο μιας θετικής πολιτικής και θετικής πρότασης, το σύστημα είναι ανοιχτό στην υπόθεση της διαρκούς μεταλλαγής δομών και περιεχομένου,με όρους ποιότητας.
Σε μια εποχή που επιχειρείται συνολική ανασυγκρότηση της εκπαιδευτικής πολιτικής και της εκπαίδευσης, φαίνεται πώς η σχολική μονάδα και η εργασία των εκπαιδευτικών μπορεί να αξιοποιηθεί ως προνομιακό πεδίο για τη συστηματική συλλογική παρέμβαση με σκοπό την αναζήτηση ποιότητας . Κατά προτεραιότητα, βέβαια, αυτό το πεδίο προσφέρεται στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, ανεξάρτητα από τις επιλογές αυτών που ασκούν την εξουσία. Είναι σαφές ότι ο βαθμός και η έκταση, στην οποία αξιοποιούνται τα όρια της σχετικής αυτονομίας από την πλευρά των εκπαιδευτικών, εξαρτάται από τρόπους με τους οποίους οι ίδιοι παρεμβαίνουν στην καθημερινή εκπαιδευτική τους πράξη. Πρακτικές π.χ. παραίτησης, απόσυρσης, ιδιώτευσης και μετάθεσης των ευθυνών στο σύστημα, συντελούν στη συρρίκνωση της σχετικής τους αυτονομίας. Αναρωτιέται κανείς π.χ. γιατί οι εκπαιδευτικοί δεν ανέπτυξαν τόσα χρόνια πειστικές εναλλακτικές μορφές σχεδιασμού, προγραμματισμού και απολογισμού του εκπαιδευτικού τους έργου στη σχολική μονάδα. Έτσι, βέβαια, γίνεται ευκολότερη υπόθεση για το σύστημα να επιβάλλει τις θεσμικές ρυθμίσεις που ανταποκρίνονται στις επιλογές του. Ο ρόλος των εκπαιδευτικών περιορίζεται κυρίως στη διατύπωση διαφωνιών και σε διάφορες μορφές διαμαρτυρίας.
Αν ισχύουν όλα τα παραπάνω, φαίνεται ότι η πολιτική επιλογή, μπροστά στην ευρωπαϊκή πρόκληση, είναι μια επιλογή εναρμόνισης και προσαρμογής που είναι ανοιχτή σε διαδικασίες μηχανιστικής προσκόλλησης και εικονικής αλλαγής εις βάρος της ουσιαστικής μεταλλαγής των δομών και του περιεχομένου της εκπαίδευσης. Όμως το ελληνικό σχολείο καλείται να δώσει τη δική του εκδοχή "ευρωπαϊκής διάστασης, με φίλτρο ιδεολογικό σημαντικά πολιτικά και κοινωνικά ερωτήματα που εστιάζονται στην κυριαρχία ενός νέου ευρωκεντρισμού, νέων μορφών κοινωνικού αποκλεισμού και αναλφαβητισμού, ανισότητας και διακρίσεων, στην κυριαρχία ορισμένων πολιτισμικών αγαθών, τη διείσδυση των "δυνάμεων" της αγοράς στην εκπαίδευση, την ανεργία, τη συρρίκνωση της δημοκρατίας κ.ά. Αυτά είναι ζητήματα που βρίσκονται στην καρδιά του ζητήματος για την ποιότητα στην εκπαίδευση. Η έκβασή τους κρίνεται από τη συνολική κοινωνική παρέμβαση και διαπραγμάτευση, μέσα και έξω από το σχολείο. Στο κάτω-κάτω ,το σχολείο που έχουμε δεν είναι το σχολείο που μας χαρίστηκε. Είναι το σχολείο που έχει προκύψει και ως αποτέλεσμα κοινωνικών αγώνων και διεκδικήσεων…
ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
[1] Βλ. για πιο εκτενή ανάλυση στο Μαυρογιώργος, Γ. «Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού: η εναρμόνιση του πανοπτισμού» στο Κάτσικας, Χρ. και Καββαδίας, Γ. (επιμ) Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση, Εκδόσεις Σαββάλας, Αθήνα, σσ. 139-149
[2] Αυτή είναι η εκδοχή που υποστηρίζεται από τους θιασώτες των απόψεων του John Macbeath, ο οποίος απομονώνει την «αυτοαξιολόγηση» από το ευρύτερο πλαίσιο παρέμβασης για τη διαμόρφωση και την άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής. Πρόκειται για μια αποθεωτική («Ήρθε η ώρα για μια μεγάλη ιδέα») για την αυτοαξιολόγηση αντίληψη. Βλ. Μπαγάκης, Γ. (επιμ.) Αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας, Μεταίχμιο, Αθήνα.
[3] Βλ. περισσότερα στο Μαυρογιώργος, Γ. «Εκπαίδευση και χρόνος: Μορφές κατανόησης, κατανομής/ διευθέτησης και αξιοποίησης του χρόνου στην εκπαίδευση» στο Αθανασούλα- Ρέππα, Α., κ.α. (επιμ.), Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, Τόμος Α’, ΕΑΠ, Αθήνα (υπό έκδοση).
[4] Βλ. σχετικά στο Μαυρογιώργος, Γ. «Η Εκπαιδευτική Μονάδα ως Φορέας Διαμόρφωσης και Άσκησης Εκπαιδευτικής Πολιτικής» στο Αθανασούλα- Ρέππα, Α., κ.α. (επιμ.), Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, Τόμος Α’, ΕΑΠ, Αθήνα, 1999, σσ.115-160.